幼儿科学教育中教师提问的现实困境及归因分析　　.doc 17页

幼儿科学教育中教师提问的现实困境及归因分析　　作者：左崇良 作者简介：左崇良，衡阳师范学院教育科学学院原文出处：青海师范大学学报：哲学社会科学版内容提要：教师提问是幼儿园集体教学不可或缺的一部分，是实现教师与幼儿双向互动的重要途径。现实中幼儿教师提问存在以下困境：教师提问的水平低，难以激发幼儿高水平的思考；提问的形式单一，幼儿的话语权被忽视；提问的内容封闭，教师圈定了幼儿的回答与反应；教师应答的方式单调，不利于培养幼儿的创造性。归因分析发现：教师幼儿观不合理，未能蹲身进入孩子的世界；教师教学观陈旧，没有尊重幼儿的主体性及发展需要；教师缺乏对话艺术，阻碍了师幼之间的良性互动；教师的教学能力不足，难以掌控提问的方向和深浅度。幼儿园科学教育活动中高质量的教师提问，可以启发幼儿的思维，激发幼儿的学习兴趣，促进双方在对话中的共同发展。期刊代号：G511分类名称：幼儿教育导读（教师教学版）复印期号：2020年01期关键词：幼儿科学教育 教师提问 现实困境 归因分析        一、问题的提出      幼儿教育中教师提问是活动教学最有效的方式和途径。幼儿园教师的提问直接决定了教学活动的效果，影响到幼儿的科学思维和问题意识，并影响教学目标能否实现。因此，教师提问在幼儿园教学中起着非常重要的作用。      在幼儿园五大领域的教学中，语言活动和科学活动中教师运用提问方式进行教学较多。科学教育活动要求教学内容生动、形式丰富并能激发幼儿的兴趣，所以更加依赖教师的语言指导。现实中幼儿园科学教育活动开展得怎么样呢？教师提问是否能调动幼儿参与的积极性？是否能促进幼儿科学思维的发展？是否能促成教学目标的实现？本研究通过对幼儿园科学教育活动的实地考察，置身于真实的活动情境中，观察和记录幼儿园教师在科学教育活动中的提问行为，调查幼儿科学教育活动的现状，对其进行归因分析，这有利于加深幼儿教育理论，提高教师对科学教育活动的认识，提高幼儿教师的提问水平。      二、幼儿园科学教育活动中教师提问的现状分析      （一）研究设计      1.研究对象       课题组选取湖南省浏阳市一所民办幼儿园大、中、小三个班为研究对象，以这三个班的幼儿教师开展的科学教育活动为研究样本。为研究方便起见，我们将这个幼儿园称作G园，通过实地调研的方式对G园大、中、小三个班的幼儿科学教育活动及教师提问进行具体深入的研究。      2.研究方法      课题组采用观察法、访谈法、案例分析法等研究方法，对幼儿园科学教育活动进行观察，对授课教师进行访谈。定性与定量相结合，其中最主要是定量观察法和取样观察法。      （二）幼儿园科学活动中教师提问的观察研究      课题组以浏阳市G幼儿园为调研基地，采用等级量表法，观察者根据预定标准，不仅要观察行为，同时要对观察的行为作出评价。      1.提问的频率和次数       从统计结果可以看出，幼儿园各个班科学教育活动中教师提问的次数都较多，其中大班最多，平均每次活动教师提问达到31次；中班次之，为28次；小班最低，为24次。从平均每分钟的提问数量来看，以小班为最高，每分钟1.24次，中班次之，每分钟1.14次，大班最低，每分钟1.04次。需要说明的是：幼儿园小中大班科学教育的目标有所不同，上课时间也有所差异，分别是小班20分钟，中班25分钟，大班30分钟。小班幼儿注意力容易分散，集中时间短，不容易控制自身的行为，因此，教师需要以更多的提问来维持幼儿的注意力。由表中数据可以看出，幼儿教师已经充分认识到教学提问对于科学教育活动的重要性。      2.幼儿回答问题的形式      在幼儿科学教育活动中，幼儿可以通过多种方式回答教师提出的问题，包括集体回答、个人回答、讨论后回答和自由回答。其中个别回答占比例最高，达到71.60%；其次是集体回答，占24.36%；讨论后回答和自由回答次数很少，仅为2.96%和1.18%。在幼儿科学教育活动中，讨论后回答的形式有助于幼儿之间相互交流，促进双方的合作与思考。但考虑到活动过程中的课堂纪律等问题，教师较少采用这种方式，在一定程度上影响了科学教育活动的氛围和效果。      3.教师的应答方式      观察数据表明，教师采用的最主要的应答方式是简单的肯定、追问和重述幼儿回答，而评价和自己代答较少。当幼儿正确回答时，教师会提出新的问题，但通常只有一个追问，不会有更进一步的引导，为了在集体教学中照顾到更多的幼儿，教师通常都只进行浅层追问而不会深入发掘。教师受自身教学观念的影响，往往很少采用鼓励质疑的回答方式，幼儿的思考被迫中断，这样无法促进幼儿思维的深入发展。      4.提问的主体       教师具有丰富的知识和生活经验，作为“教的主体”，教师在幼儿教学中起指导作用。幼儿是“学的主体”，幼儿主体作用的发挥需要教师正确理解对话双方的平等地位，从而在民主、平等、理解和尊重的氛围中主动与幼儿对话。课题组在幼儿园的实地观察中发现，提问多以教师为导向，幼儿则遵循教师的思路而思考。      案例1中班科学活动《秋天的花》片段      T：小朋友们，现在是什么季节啊？      S1：秋天。      T：秋天都有什么花呢？      S2：有月季花。      T：还有呢？      S3：还有教室外面种的很香很香的桂花。      T：小朋友们还知道秋天有什么花吗？      S4：菊花。      T：对了，秋天有菊花，接下来让我们一起来欣赏美丽的菊花吧！       在上述案例中，教师问幼儿秋天有什么花，是为了引出活动的教学内容，因此教师请了很多幼儿起身回答。当幼儿说到身边很熟悉的桂花时，教师并没有给予正面回应和引导，而是继续问秋天还有什么花，直到等有幼儿回答出菊花时，教师才着手进行教学的下一环节。课后，课题组对授课教师进行了访谈，这位老师回答说：因为活动主题设置的就是认识秋天的菊花，先让幼儿回答秋天有什么花，等有幼儿回答菊花之后再进入下一环节。研究者认为，如果教师从幼儿的角度来考虑，能够关注幼儿已有的知识经验和水平，能够根据幼儿对桂花的熟悉情况引导幼儿认识桂花，转变事先的活动设计情境，可以达到更好的活动效果。      5.提问的目的      在幼儿园的科学教育活动中，很多教师提问的目的是传授知识，并引导幼儿回答出预先设定的答案，表面上看起来似乎达成了教学目标，但教师提问的真正目的不应该是这样的，科学活动教师提问的主要目的是促进幼儿科学思维的发展。教师提问应该是师幼之间平等交流，教师启发幼儿积极思考，从而双方达到情感的共鸣。课题组观察的师生对话中有这样的提问：      “老师看看是谁的小手还没有放到背后，还记得老师说的要求吗？”      “我听听还有谁在说话，当老师说话的时候要举手才能说话，你们不知道吗？”       上述提问来自不同的班级和不同的教师，有的教师专注于维护常规，有的教师专注于传授知识，但他们的提问常伴随着责备的语调。当幼儿听到这样的提问时，通常会立即安静下来。在教师们看来，幼儿不知道如何规范自身行为，因此教师需要提醒他们保持纪律，而很少让他们去探索。在这种情境中，幼儿可以做的就是遵守教师的教导。此种模式下，教师把幼儿当作教学客体，幼儿的主动性和创造力受到了抑制，在教学活动中得不到很好的发展。      （三）幼儿园科学教育活动中教师提问的诸多困境      幼儿园科学教育活动中教师提问存在量多质低、类型不丰富、等待时间短、反馈方式单一、理答方式缺乏智慧、轻视互动对话等问题，陷入诸多困境。      1.教师提问的水平低，难以激发幼儿高水平的思考      教师提问水平的高低对幼儿思维发展有很大的影响。实地考察发现，幼儿园科学教育活动中教师提问的频率较高，但大多都是封闭式提问和低认知水平提问。幼儿只需简单机械的张口回答，不需要思考。这种提问难以启发幼儿独立思考与探索，提问流于形式且浮于表面，容易造成幼儿主体性的缺失。      案例2小班科学活动《神奇的水》片段      T：他在干什么啊？      S：喝水。      T：接下来老师把白糖加到水里面，水会变甜吗？       T：接下来老师把盐加到水里面，水会变成什么味道？      S：咸的。      T：接下来老师把橘子味的果珍加到水里面，水会变成什么味道？      S：橘子味的。      T：请小朋友们自己试一试添加那些东西之后看看水有什么变化。      在上述的案例中，教师提问的频度很高，在活动过程中教师问了幼儿很多问题，表面上看起来给予了幼儿很大的自主权，在引导幼儿进一步思考与探索。但细心研究可以发现，教师的提问其实都是低水平的提问，幼儿根本无需动脑和思考，只需附和回答就可。没有实际意义，无法促进幼儿的思考与探索，也无益于科学活动教学情感目标的达成。      2.教师提问的形式单一，幼儿的话语权被忽视      在教学活动中，存在着教师和幼儿两个主体，双方在教学活动中的地位应该是完全平等的，但某些教师在教学活动中完全霸占话语权，独断专行，听不到幼儿的心声，提问的形式变得单一，导致教师和幼儿主体的平等性不再，幼儿话语权被忽视。      案例3中班科学教育活动《动物是怎样睡觉的》片段      T：图片上的是什么？       S：丹顶鹤。      T：让我们一起来看看，丹顶鹤正在干什么？      S1：它的头顶有一片是红色的，它的羽毛很白。      T：老师问的是丹顶鹤正在干什么？（有些不高兴）      S2：我爸爸带我看过丹顶鹤，它长得很漂亮。      T：听清楚老师问的问题，丹顶鹤正在干什么？（非常不耐烦）      S：它在睡觉。      T：它的脚是怎样的？      S：一只脚站立起来了。      在上述案例中，教师不耐烦地多次强调幼儿要“倾听老师的问题”，即使幼儿对丹顶鹤的外形非常感兴趣，教师也仍固执地按照事先预设的活动流程进行。在幼儿科学教育活动的组织过程中，提问都是由教师发起的，幼儿完全没有自主权，只能被动地按照教师的要求回答。在活动中教师虽然让更多的幼儿有机会回答，但并不是真正想要幼儿自主表达他们的意见，而是期望幼儿回答出教师的预设答案，幼儿的主体地位就这样在教师的绝对主导下丧失了，而不能顺利地表达自己的想法。       3.提问的内容封闭，教师圈定了幼儿的回答与反应      《幼儿园教育指导纲要（试行）》在教育内容与要求中指出，要避免仅重视表现技能或活动的结果，而忽视幼儿在活动过程中的情感体验和态度的倾向。但是在实际的幼儿园科学教育活动中，很多教师却没有按照纲要的要求来开展活动教学，甚至反其道而行之，与纲要推崇的精神相去甚远。      案例4中班科学活动《神奇的颜色宝宝》片段      T：老师画了一片叶子，现在想给叶子上个颜色，小朋友们觉得应该涂什么颜色？      S：绿色。      T：可是老师这里没有绿色，有没有小朋友能给我变出绿色来呢？      S：（幼儿摇头）不行。      T：接下来老师给大家变个魔术，蓝色和黄色油画棒涂在一起，叶子就变成绿色的了。      （幼儿纷纷尝试涂色，甚至开始讨论）      T：请保持安静。（幼儿不情愿的放下画具）      T：刚刚老师讲了什么神奇的颜色宝宝？       S：蓝色加黄色会变成绿色。      在案例4中，蓝色加黄色后变成了绿色引起了幼儿极大的兴趣，他们尝试自己涂画颜色，但是很快被老师拦住了。课题组在活动结束后采访教师时，这位教师认为一次教学活动的时间是有限的，根本没有多少时间让幼儿独立去玩和探索，让他们自己尝试主要是为了完成这项活动的教学目标——了解黄色加蓝色会变绿色。幼儿们玩的时间太长，整个活动教学的秩序就会混乱，他们就不能在这次活动中掌握知识。从中可以看出，教师更加注重传授幼儿“颜色叠加会变色”这个知识点，却忽略了幼儿兴趣的发展。在幼儿园的科学活动中，教师根据教学的目的提出问题，按照自己的主观判断来预设幼儿的回答与反应，以自己的想法来代替幼儿的想法，一旦发现幼儿有偏离预设轨道的行为就把幼儿拉回到“正轨”上来。提问的内容封闭还体现在教师提问偏离了幼儿的知识经验水平，幼儿无法回答教师提出的问题，提问根本无法进行下去，最后教师只能自己给出答案，形式化地完成活动。      4.教师应答的方式单调，不利于培养幼儿的创造性       在教学活动过程中，当幼儿回答完问题之后，教师要给予幼儿及时的反馈与应答。一个良好的应答可以促进幼儿进一步的思考与探索，有利于幼儿的兴趣与情感态度的发展。在幼儿园的科学教育活动中，教师应答方式主要包括简单肯定、重述幼儿回答、自己代答、评价、追问和鼓励质疑六种。课题组在调研中发现，教师对于幼儿回答的反馈大多都是简单的肯定或者重述幼儿的回答，表扬幼儿的用语也很单调，多是“你真棒”“你真厉害”等，这不能有效地促进幼儿思维的发展。还有的教师对于幼儿错误的回答采取不予理会的态度，继续请其他幼儿回答，直到有幼儿回答出正确的答案。这种做法极大地伤害了幼儿的自尊心，也打击了幼儿回答问题的积极性。教师要学会综合运用多种方式来应答幼儿，同时教师对于幼儿的回答要进行适当的追问，换个角度去分析幼儿回答的原因和思考角度，启发幼儿更深层次的思考。      三、幼儿科学教育活动中教师提问困境的归因分析      （一）幼儿教师提问的影响因素      影响幼儿教师提问的因素很多，既有内因，也有外因；既有主观因素，也有客观因素。内因有教师自身因素、幼儿身体特征和身心发展特点；外因，包括活动类型、教学内容、教学方法和班级规模。主观因素有教师的教学观念、对问题的理解、对幼儿个体的了解；客观因素有幼儿园的办学条件、教学环境的创设、师幼对话氛围、幼儿当前的发展水平等。幼儿发展水平高低，课堂环境好坏和师幼关系是否融洽对教师提问产生直接的影响。       种种因素会影响到教师提问的方式、类型、内容和质量等。幼儿教师课堂提问的方法与技巧直接决定着教学活动的效果，影响到教学目标能否达成。从发问行为和回答行为两个方面来分析教师的提问行为，发现幼儿教师的提问主要是低级别的封闭式的问题，教师提问的对象分布不均，存在目标单一、缺乏反馈等问题。从质和量两方面分析发现，教师提问太多，针对儿童的情感较少，提问对象往往是集体的，等待回答时间短，回答的形式以肯定的重复的问题为主。由于观念方面和能力方面的原因，教师忽视互动对话，忽视了幼儿现有的知识水平，忽略了幼儿独立的探究，启发性提问少，类型不丰富，反馈方法单一，影响提问质量。      （二）造成幼儿教师提问现实困境的因素      1.教师的幼儿观不合理，未能蹲身进入孩子的世界      幼儿园阶段，幼儿的好奇心强，思维能力较弱，且以形象思维为主，注意力容易分散，以无意注意为主，因而，特别需要幼儿教师的激励与指导。但是在实际的教学活动中，有些教师不能真正进入到幼儿的生活世界，也不能产生教师和幼儿共同关注的问题，导致教师和幼儿割裂开来。在“师尊生卑”的传统观念的影响下，教师习惯性地提问，幼儿习惯性地回答，教师很少允许幼儿表达自己的想法，幼儿的创造性往往被扼杀在萌芽中。教师按照自己的经验分析判断幼儿的回答，沿着事先的教学设计开展活动，一旦幼儿偏离预设的轨道就会马上重新把他们拉到轨道上来。在倡导儿童主体教育的今天，教师虽然也关注幼儿在教学和提问中的主动参与，但多在表面停留，流于形式，幼儿的“话语权”的缺失也就不足为奇了。       培养个性发展和全面发展的幼儿，要求教师能够了解幼儿的身心发展特点，树立正确的幼儿观。第一，幼儿是具有独立人格的人。幼儿是独立的人，幼儿和成人人格平等，他们不依附他人而发展。在教学活动中，教师要充分尊重幼儿的独立性。第二，幼儿是正在发展的人，具有充分的发展潜能，而且存在发展的个别差异。一些教师对个别幼儿抱有偏见，在提问当中只选择自己喜欢的幼儿来回答问题，教学活动看似热闹地进行，实则虚假流于形式，忽视了其他幼儿的发展需求。此外，由于集体教学的缺陷性，教师不能顾及到每一个幼儿，个体发展的差异在一定程度上被忽视了，个别幼儿的发展潜能进一步被禁锢。第三，幼儿是个完整的人，教师除了要重视他们的生理健康，还要重视他们的心理发展、情感态度、兴趣和个性的发展。在幼儿园的实际教学中，受各种因素的影响，教师往往只重视幼儿知识的学习和技能的传授，忽视了幼儿真正的兴趣和需要，幼儿的情感态度和个性无法得到应有的发展。      2.教师教学观陈旧，没有尊重幼儿的主体性及发展需要      教师的教学观决定了教师采用何种教学方法和流程。教师负责教，幼儿负责学，这种观念使教学活动成为了一个单方面的过程，而不是教师与幼儿充分互动的双边和多边的过程，导致教育实践活动出现大量形式化和虚假化的对话，没有实质内容。在以知识为中心的课程理念的指导下，知识成为主角，幼儿被排除在中心之外，传授知识成为教学的目的，知识之间的逻辑成为教学的基础，幼儿的自由和发展被忽视了。      教学活动是主体之间的一种互动，参与交流的人是具有主体性的人。作为幼儿学习的支持和引导者，教师要尊重幼儿的主体性，让幼儿更充分地参与科学活动。教师应遵循幼儿的身心发展规律，尊重幼儿的兴趣，帮助他们根据自己的经验和兴趣发展。       作为提问主体的教师，要想使提问从独白走向对话，首先必须要更新教学观念。教师应将幼儿视为主动学习者，从以教师为中心转变为以幼儿为中心。尊重幼儿的主体性，促进幼儿对科学活动的独立探索。教师要充分考虑幼儿的个性特征，促进幼儿的个性发展，尊重幼儿在教学活动中的主体地位。在教学过程中，教师营造民主平等的对话氛围和开放的对话形势，双方在共同关心的问题上真诚地表达自己的意见和看法。教师的提问应着眼于幼儿的兴趣和情感态度的发展，能引起幼儿对话兴趣，能激发幼儿认知和情感共鸣，使幼儿得到全面而充分的发展。      3.教师缺乏对话艺术，阻碍了师幼之间的良性互动      对话是主体之间的一种互动，是师幼之间情感交流的一种重要方式。如果参与对话的一方是被动的，那么这种互动就不是真正的交流。真正的对话是师幼之间的平等对话。但是在实际的教学活动中，幼儿教师局限在自己预设的教学设计中，听不到幼儿的真实想法，对话技巧和艺术就无法在双方平等的交流中得到发展。有些教师对于活动过程中幼儿产生的问题采用不予理会的态度，无法了解到幼儿的真实想法，极大地阻碍了师幼之间的良性互动和活动教学目标的达成。      为了促进教师和幼儿更好地交流，促进幼儿知识与能力的发展，教师需要掌握对话的艺术。在幼儿园科学活动的对话中，教师和幼儿能够互相尊重和信任，在情感的共鸣中达成教学的目标。教师应多运用“你想想会怎样？”“你发现了什么？”等开放式提问，启发幼儿在活动中动手动脑。教师的提问扩展到幼儿的兴趣和情感态度的培养上，而不仅仅是知识和技能的传授。教师在上课前做好充分准备，科学地设计问题，并能根据教学情景实时生成新的话题，达到幼儿自主和教师引导的有机统一。      4.教师缺乏教学能力，无法掌控提问的方向和深浅度       一些幼儿教师的提问水平低，提问仅仅是为了获得是或否的答案，一个重要原因是教师的知识储备不足，缺乏教学能力。教学能力的缺乏，使得教师不是很自信，往往是按照一个套路在进行教学，很少启发幼儿独立思考，担心教学会出现失控的局面。教师不能根据幼儿的经验和兴趣适当地改变问题，导致提问中的问题更加封闭。教师提出十分简单的问题，仅仅起到鼓励幼儿回答的作用，而这种鼓励实际上也是迫使幼儿回答出教师认为的正确答案，没有深入发掘幼儿的其它想法与思考，幼儿的潜能没有得到发展。      在科学活动中，教师的提问决定了幼儿思维的方向和深度，教师的问题提得好，可以激发幼儿的思维，使教学活动目的得以充分实现。提问的内容要符合幼儿的身心发展特点，在一定的情景中寻找新的知识点。提问要有启发性。提问的内容要在幼儿的经验和素材之间。基于幼儿的现有经验和认知水平，提问要从已有经验出发链接到新知识上。这要求教师善于观察和发现幼儿经验与现有素材之间的关系，提出与幼儿生活密切相关的问题以激发幼儿对知识探索的兴趣。教师可以利用幼儿的疑问，紧扣幼儿最困惑的地方巧妙设问，引导幼儿积极思考与探索，发展幼儿的质疑和探究能力。       高认知水平的提问方能促进引起幼儿更高层次的思考，发展幼儿的思维能力和创造力。为改变低效的提问现状，教师需要根据教学内容、幼儿已有经验水平、幼儿发展的兴趣与精心设计提问，全面考虑问题的类型与难度、给予幼儿思考的时间、允许幼儿回答的方式以及教师自己的应答方式，使提问真正发挥促进幼儿思维与发展的作用，提高整个教学活动设计与实施的水平。[4]教师提问应该细化，减少低级别问题的比例，合理地增加等待回答的时间，并使应对方式多样化。      在幼儿园科学教育活动中，提问是幼儿教师进行教学的一种重要手段。作为一种频繁发生的教学行为，提问已成为衡量教学水平和质量的重要指标。作为幼儿的引导者，教师应提高教学水平，通过精心设计问题来促进幼儿思维的发展并激发他们探究的欲望，进而实现教学目标。课题组对幼儿园科学教育活动中教师提问开展定量观察和访谈调查，并进行数理统计，阐述幼儿园科学活动中教师提问的现状及困境，从不同的角度对这一现象进行深入的归因分析。      教师要提高提问的水平和质量，首先，教师要转变教学观念，树立正确的幼儿观。教师可以通过学习先进的教育教学理论和反思教学实践来更新教学理念，在实践中运用正确的教学理念。第二，教师要遵循幼儿的身心发展特点，尊重幼儿在教学活动中的主体地位，师幼之间互相尊重、互相信任，在民主平等的氛围中对话。第三，教师上课前应事先对科学教育中的提问进行精心设计，预设可能出现的问题和情境，使应对方式多样化。第四，教师要增加知识储备，提高教学能力，多加锻炼，多进行开放式提问，允许幼儿敢于表达自己的意见，并进行鼓励与引导，提问应着眼于幼儿的兴趣和情感态度的发展，在实际的活动情境中实时生成新的话题。原文参考文献：·95