中班幼儿科学活动的指导个案研究 35页

分类号：学校代码：10165密级：学号：201212200035教育硕士专业学位论文中班幼儿科学活动的指导个案研究作者姓名：张孝坤专业方向：学前教育导师姓名：谷忠玉教授2014年4月 摘要自20世纪80年代，我国幼儿科学教育开始了新的发展篇章，与此同时也面临着严峻的考验。目前幼儿科学研究影响着幼儿园科学教育实践，幼儿教师对《纲要》中强调教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者有了更深刻的认识，但有些幼儿教师在实践指导中仍然存在许多困惑。如何提高幼儿教师在科学活动中的指导水平成为教育界目前关注的焦点。本研究以中班幼儿科学探究活动中的教师指导为出发点，研究教师对中班幼儿科学活动的指导，探究存在的问题，分析原因并给出改进建议。以丰富幼儿科学教育教师指导的相关研究理论，提高教师对中班幼儿科学活动的有效指导。本研究由五大部分组成。第一部分是引言，阐述了幼儿教师对中班科学活动指导的研究背景和研究意义。第二部分是研究综述，对本研究的关键概念进行界定，并对国内外相关文献进行整理分析。第三部分是研究目的、研究方法和研究对象。本研究主要采用文献法、观察法和案例分析法和调查法，笔者在大连某幼儿园实习的半年期间，对其园里的8名中班幼儿教师进行了录像观察和非参与式观察，记录中班科学探索活动中教师的具体指导方式。第四部分分析教师指导中存在的问题，经研究发现，存在问题如下：1、科学活动主题生成性较少2、部分科学活动内容不符合幼儿现有水平3、科学活动材料准备不足且使用受限4、启发性问题少且问题固定化5、科学探究中存在教师包办代替的现象6、科学活动评价缺乏针对性。第五部分是针对存在的问题提出的提高教师指导有效性的策略，包括以下六点：1、教师应树立科学的教育观2、教师应不断提高科学素养3、选择适宜的教学内容4、做好科学活动的环境准备5、提高提问的有效性6、给与幼儿适宜的评价和鼓励。关键字：中班幼儿；科学活动；教师指导II AbstractSince80"softhetwentiethCentury,schildren"sscienceeducationstartedanewchapterinourcountry,atthesametimealsofacesaseveretest.Currentpreschoolscienceeducationpracticeofscientificresearchaffectsthekindergarten,preschoolteacherstotheoutlinestressedthatteachersshouldbecomesupportersofthechildren"slearningactivities,partners,guideamoreprofoundunderstanding,butsomeoftheearlychildhoodteachersinpracticeguidancetherearestillmanyconfused.Howtoimprovethelevelofguidanceintheearlychildhoodteachersinscientificactivityhasbecomethefocusofeducationatpresent.ThisstudyonGSMasastartingpoint,undertheguidanceofteachersinearlychildhoodscienceinquiryactivityresearchteachertostudentintheguidanceofthescientificactivities,childrenexploretheexistingproblemsandanalysesthereasonandgiveSuggestionsforimprovement.Toenrichchildren"sscienceeducationrelatedresearchtheoryundertheguidanceofteachers,improveteachers"effectiveguidanceforGSMchildrenscientificactivities.Thisstudyconsistsoffivemost.Thefirstpartistheintroduction,thispaperexpoundsthepreschoolteacherstoGSMscientificactivitiestoguidetheresearchbackgroundandresearchsignificance.Thesecondpartistheresearchreview,definingthekeyconceptsofthisresearch,andtherelatedliteratureathomeandabroadwerereviewedandanalysis.Thethirdpartistheresearchpurpose,researchmethodandresearchobject.Thisresearchmainlyadoptstheliteraturemethod,observationmethodandcaseanalysismethodandthemethodofinvestigation,theauthorofakindergartenindalianduringtheinternshipforhalfayear,onthecampusofeightstudentinpreschoolteacherswasandparticipatoryobservation,videoobservationrecordsGSMscientificexplorationactivitiesteachersinthewayofspecificguidance.ThefourthpartIII analysistheproblemsexistingintheteachers"guidance,thestudyfoundthattheproblemsareasfollows:1,scientificgenerativeactivitythemeless2,partofthescientificcontentdoesnotconformtothechildren"sexistinglevel3,scientificactivitieslimiteduseofinadequatematerialpreparationand4,illuminatingandlessproblemsimmobilized5,theteacherarrangedsubstituteinscienceinquiry6,lackofscientificactivityevaluation.Thefifthpartisputforwardtosolvetheproblemsthatexistsintheimprovementoftheeffectivenessofthestrategyundertheguidanceofteachers,includingthefollowingsix:1,theteachersshouldestablishthescientificeducation,teachersshouldconstantlyimprovethescientificliteracy,23,chooseappropriateteachingcontentofscientificactivitiesenvironment4,readyfor5,toimprovetheeffectivenessofquestion6,givechildrenproperevaluationandencouragement.Keywords:infant;Scientificactivities;teacher’sguidanceIV 目录中文摘要............................................................IIAbstract...........................................................III一、引言.............................................................1（一）、问题提出....................................................1（二）研究意义.....................................................2二、研究综述.........................................................3（一）概念界定......................................................3（二）国内外相关研究................................................4三、研究目的、研究对象及研究方法.....................................8（一）研究目的......................................................8（二）研究对象......................................................8（三）研究方法......................................................8四、幼儿园中班科学活动教师指导存在的问题............................10（一）科学活动主题生成性较少......................................10（二）部分科学活动内容不符合幼儿现有水平...........................11（三）科学活动材料准备不足且使用受限...............................12（四）启发性问题少且问题固定化.....................................13（五）科学活动中存在教师包办代替现象...............................14（六）科学活动评价缺乏针对性......................................16五、提高中班幼儿科学活动指导有效性的策略............................20（一）教师应树立科学的教育观......................................20（二）教师应不断提高科学素养.......................................21（三）选择适宜的教学内容...........................................22（四）做好科学活动的环境准备.......................................22（五）提高体温的有效性.............................................23（六）给与幼儿适宜的评价和鼓励....................................24六、参考文献........................................................25附录..............................................................27致谢..............................................................28V 一、引言（一）问题提出自20世纪80年代，我国幼儿科学教育开始了新的发展篇章，与此同时也面临着严峻的考验。研究证明，目前幼儿科学领域的学习和发展目标显示出了“探究和解决问题”这一意义深远的核心价值。“探究”不仅成为幼儿科学学习的目标，也是幼儿科学学习的方法，因此幼儿科学发展的核心成为“探究”。但迄今为止，科学探究在理论和实践方面仍存在着各种各样的问题。虽然幼儿自出生开始便对周遭事物有着浓烈的好奇心，对自然和新事物有着与生俱来的探究欲望，但受其自身经验和思维能力影响，幼儿的科学探究很难独立完成。2001年《幼儿园教育指导纲要》（以下简称纲要）中提出：教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。指明教师指导对幼儿科学活动的重要。虽然幼儿教师渐渐加强了对科学探究理念的认识，也在积极发挥自己的指导，但是有的教师在科学活动的实践指导里仍存在许多困惑。有的教师对科学教育的定义理解不准确，把科学教育等同为知识教育，采用传统的方式灌输幼儿死板的知识，影响了幼儿对科学活动的兴趣；有的教师过分注重科学教育的流程，认为不遵循“提出问题——探究内容——选择方法——推理——实验——讨论”这一步骤就不是真正的科学教育，从而把科学活动组织地模式化，忽略了幼儿是否在活动中有真正的收获；有的教师看重自己的指导地位，在科学活动里产生包办代替的行为，剥夺了幼儿的亲自探究权利；还有的教师以为给予幼儿最大限度的探究自由就是新观念下的教师指导，导致科学活动里幼儿的探索缺乏深度。教师对科学探究的认识不全面且抓不住科学的探究本质，将直接导致幼儿园的科学探究活动发展不成熟，影响幼儿的科学探究。我们必须尽快找出解决的对策去改变这些困境，让幼儿的科学活动成为真正1 培养幼儿的科学主动性、探索性的、创造性的教育活动。因此，如何完善幼儿教师在科学活动中的指导已成为教育界越来越关注的问题。（二）研究意义本研究对幼儿园科学活动中的教师指导进行研究，能丰富幼儿园科学教育活动的理论研究，有助于提高幼儿园教师对科学活动指导的认识，帮助教师调节和规范自己的指导，提高幼儿园教师在科学活动中指导的有效性，提高幼儿园科学教育质量。2 二、研究综述（一）概念界定1.科学科学在古代，我国指的是知识，通过推究事物的原理，从而获取了知识。西方用“science”表示科学，最开始代表着知识，赫胥黎认为“科学只不过是经过①整理和系统化的常识”。随着时间的推移，人们渐渐发现科学是一种探究式的活动。陈琴、庞丽娟认为“科学作为一种探究，具有过程性和思维性。”②2.幼儿科学活动我国研究者结合了科学的探究本质和幼儿的教育内涵，对幼儿科学活动做出了以下几种解释。夏力认为“是教师引导幼儿主动对周围物质世界进行探究，帮助他们形成科学素养为目的的研究”。③施燕认为，“幼儿科学教育活动是指教师利用周围环境，为幼儿提供材料和机会，让幼儿通过自身感官探索周围世界、获取信息、发现问题、寻找答案的一种活动。”④由此可见，“探究”已成为幼儿科学学习的核心。按课程形态的不同可将幼儿科学教育活动划分为：正规性科学活动、非正规性科学活动和偶发性科学活动。本研究中，对幼儿园科学教育活动界定为正规性科学教育活动，即指教师面向全体幼儿，有计划、有目的地引导幼儿开展科学探究活动。包括主题活动和一般课程，不包括数学教育活动。①(英)托·亨·赫胥黎.科学与教育[M].单中惠、平波译.北京;人民教育出版社.2005.37②陈琴、庞丽娟.论科学的本质与科学教育[J].北京大学教育评论，2005,3(1).③夏力.学前科学教育活动指导[M].上海:复旦大学出版社,2009.3.④施燕.学前儿童科学教育[M].上海:华东师范大学出版社,2006.9.3 3.指导《现代汉语词典》对“指导”一词解释为“指示教导；指点引导”。英文用“guidance”表示指导，是指外人尤其是长辈和经验丰富的人给予的帮助和建议。4.教师指导在课堂里，指导是教师领导课堂活动的主要手段，也就是说，教育活动里，指导是支持幼儿走向成熟的行为。①教师指导是指教师在教学过程中为达到一定的教学目的对学生的指示、教导的行为总和。本研究中的“教师指导”，结合幼儿园科学活动的流程和特点，是指教师在科学教育活动里对整个过程的准备设计、组织实施和课后评价。具体包括教师在科学活动准备环节里的活动主题确定、活动内容选择及活动材料投放，在科学活动进行环节里的语言和动作指导，以及在科学活动结束后的评价等等。（二）国内外相关研究1.国内相关研究随着幼儿教育的备受关注，幼儿课程改革的不断深入，幼儿科学教育渐渐受到教育界的重视。我国对幼儿科学教育的研究起步于20世纪六七十年代，近年来，研究者们在借鉴国外先进经验的基础上，结合我国的实际情况，对幼儿科学教育进行了深入的研究和改革。由于幼儿总是以自己为出发点看待周遭事物，在面对新事物时，他们往往会有许多困惑。皮亚杰曾指“幼儿新知识的习得是通过“同化”、“顺应”机制建构起来的。”幼儿的科学学习不是简单地记住几个科学常识和原理就可以，更重要的是通过幼儿对科学现象的探究发掘其探索精神。因此，幼儿教师必须树立新的知识观和学习观，选择符合幼儿发展的教育内容，通过精心组织的教学内容与方法促进幼儿认知发展。我国对幼儿教师科学指导中存在的问题及相关解决策略有了一定研究。①JeannetM.Machado,HelenMeyerBotnarescue.Studentteaching:earlychildhoodpracticurnguide[M].Albany.NewYork;DelmarPublisher,1993:954 自20世纪80年代，我国幼儿科学教育开始了新的发展篇章，与此同时，关于科学的探究本质在理论和实践上迎来了新的挑战。“探究教学所面临的挑战仍很明显，从传统的讲授向探究转变的步伐仍十分缓慢”。①目前，幼儿教师对科学探究理念有了新的认识，但是有的教师在科学活动的实践指导中仍存在许多困惑。有的教师对科学教育的定义理解不准确，把科学教育等同为知识教育，采用传统的方式灌输幼儿死板的知识，影响了幼儿对科学活动的兴趣；有的教师过分注重科学教育的流程，认为不遵循“提出问题——探究内容——选择方法——推理——实验——讨论”这种步骤就不是真正的科学教育活动，从而把科学活动组织地模式化，忽略了幼儿是否在活动中有真正的收获；有的教师过于看重自己的指导地位，导致在科学活动中产生包办代替的行为，剥夺了幼儿的亲自探究权利；还有的教师以为给予幼儿最大限度的探究自由就是新观念下的教师指导，导致科学活动里幼儿的探索缺乏深度。教师对科学探究的认识不全面且抓不住科学的探究本质，将直接导致幼儿园的科学探究活动发展不成熟，影响幼儿的科学探究。因此，我们要深入挖掘教师在幼儿科学活动指导里存在的问题，在此基础上研究相应的解决策略，完善教师的科学指导能力，提高幼儿科学活动的质量。许多研究表明，教师指导对幼儿科学学习有重要影响。虽然目前新的科学教育理念对教师的影响逐渐加大，但在科学实践中教师的指导仍存在各种各样的问题。邹炳新（2006）在《幼儿园科学探究活动现状探析》指出，虽然教师在新的科学教育理念影响下，提高了自己的科学教育行为，但在指导中仍存一些问题，在科学探究活动的目标上，一些教师把握不准；在科学探究的各个环节上，教师的认识不足、指导生涩；在对科学活动意义的认识上，教师存在认识不足的现象。霍雨佳（2008）在《幼儿科学活动中教师指导的特点与类型》中对教师的不同指导类型进行分析，发现当前在幼儿科学活动中，教师指导以讲授传递型为主，引导实验型次之，探究发现型最少。李槐青（2010）在《当前幼儿园科学教育存在的问题及其解决策略》里提出，在当前幼儿园的科学教育里，教师存在着：片面关注幼儿智力发展、强调教师主导，未能充分尊重幼儿发展的特殊规律与需要等问题。陈宁（2012）的《选择与迷失——从科学发现室看幼儿园科学探究活动》①徐学福.“研究性学习”之我见[J].课程·教材·教法,2001(6):15.5 指出，目前我国幼儿园里作为幼儿进行科学活动的主要场所科学室，因设置存在应付上级检查、无法体现幼儿特点等问题，导致教师不太愿意组织科学活动、在科学活动中忽视孩子对生活和自然观察的现象。针对科学活动中教师指导存在的问题，研究者们也在积极研究着改进和完善的对策。刘占兰（2007）在《幼儿科学教育》一书中提出三个指导策略：促进幼儿认识的主动建构；有效地提问和处理幼儿的回答；直接与间接指导相结合。王凤琴（2011）《幼儿园科学探究活动有效教学策略初探》中认为教师要精选材料提高幼儿探索的质量，使幼儿获得有效发展；多样的记录帮助幼儿归纳提升经验，激发探索兴趣。孙英敏（2013）在《科学教育活动有效提升幼儿科学探究能力的策略》中针对幼儿科学活动特点，提出教师应从幼儿科学活动的目标、体验环境、材料投放、问题提出、评价等不同方面做出有效策略，发展幼儿的科学探究能力。综上所述，我国学者已经意识到教师指导对幼儿科学探索的重要性。但我国现在教师的科学理论仍不完善，且针对存在问题的解决方法研究较少，因此幼儿科学活动教师指导的研究仍需继续探索下去。2.国外研究现状目前，幼儿的科学教育在世界范围内也受到广泛关注，一些教育强国纷纷颁布法规或出台政策，修订幼儿的科学内容，探索幼儿的科学发展目标。大批学者也在孜孜不倦地对幼儿科学的各个方面进行研究，同样强调教师指导对科学活动的重要性。20世纪90年代，受美国科学教育模式的影响，法国教育专家在本国发起了“动手做”的教育计划。1996年9月一场名为“改善对学生的培养方法，从幼儿园起进行自然科学教育”的会议在法国特雷举行，会议中约15名科学家和教育家在协商后推出了“动手做”（LAMAP）——科学教育计划。此后，该计划在法国迅速并且成为法国的教育特色。“动手做”计划倡导“让幼儿按照科学家发现知识的过程来进行学习”，培养幼儿从小学会观察、推理和实验的能力，建立他们对熟悉事物的基本知识。用“幼儿观察——讨论——教师建议”的步骤培养幼儿的科学思维。教师要善于引导，保证幼儿在活动过程中有足够的自主性。6 美国学者克里斯丁·夏洛（ChristineChaille）和劳拉·布里斯坦（LoryBritain）介绍了建构主义科学课程模式下教师的角色定位，教师作为呈现者，向每组幼儿呈现活动内容，为每个幼儿提供选择的机会，并向活动中的幼儿提供自己对活动的看法；教师作为观察者，通过正式与非正式途径对幼儿进行持续观察，了解幼儿的兴趣、知识和需要；教师作为提问者和设问者，能够向幼儿提出问题，并在不影响幼儿的情况下设置能够激发幼儿形成认识的问题情境；教师作为环境的组织者，从幼儿的视角对学习环境进行精心和明确的组织。2000年，英国政府公布了《国家科学教育课程标准》，包括科学课程的概况、学习计划、教学要求和达成目标四个部分。总得来说，英国的幼儿科学教育注重对幼儿科学的调查和探索，致力于培养幼儿的创新意识和创新能力，并重视幼儿对科学与技术密切关系的了解。2004年5月-2010年11月，澳大利亚联邦政府于本国实施“创新、科学、技术、数学教育推广方案(Boostinginnovation,science,technologyandmathematicsteaching)”，并用丰厚的资金提供经济支持。迄今为止，该方案在科学、数学等教育领域已取得显著成效。为了加强幼儿的科学教育，澳大利亚教育部推出了“快斯塔肯科学游戏”计划，希望通过游戏活动的方式促进幼儿科学教育的发展。日本特别注重幼儿的科学教育，曾多次对科学教育进行改革。强调在幼儿与环境的直接接触中，发展其对大自然的兴趣，促进其对周遭事物的好奇和探究。日本针对教学目标来确定科学活动内容，强调教师的评价要有明确的目的性、针对性。注重培养幼儿的科学素养和科学情感，反对抹煞幼儿天性的成人化科学教育。7 三、研究目的、研究对象及研究方法（一）研究目的本研究借鉴已有相关研究，通过对一线教师的观察和访谈，探究幼儿园中班科学探究活动教师指导的实际情况，揭示存在的问题，并提出相应的解决策略。（二）研究对象选择大连市某幼儿园四个中班的八位幼儿教师24次科学活动进行研究。（三）研究方法1、文献法通过查阅学校图书馆内相关领域的书籍和具有权威性的数据库（主要是“中国期刊全文数据库”、“中国优秀硕博学位论文库”），获取大量的文献资料，通过对这些文献的整理和分析，梳理关于幼儿科学探究、幼儿教师指导方式的以往研究成果，为本文的研究提供理论支持。2.观察法对幼儿园教师的科学教育活动进行实地非参与式观察，获取中班科学探究活动中教师指导的具体材料。其中主要观察的是教师的言语指导和动作指导。8 3.案例分析法为了深入研究中班幼儿科学活动中的指导，选取了大连某幼儿园24次中班科学活动进行研究，对这24次科学活动的指导情况进行深入分析，尽可能全面地研究选取对象。4.调查法对中班教师科学活动的指导进行观察调查，了解他们的在科学活动主题的来源情况及科学活动内容的选择情况等，分析教师指导中存在的问题。9 四、幼儿园中班科学活动教师指导存在的问题（一）科学活动主题生成性较少表1教师选择活动主题来源调查表科学活动主题选择来源数量（次）百分比（%）主题来源于教材1562.5%主题来源于同事建议416.7%主题来源于教师平日对幼儿兴趣的记录312.5%主题来源于教师自己的喜好28.3%对24次观察案例中教师对科学活动主题的选择来源进行分析，可看出，教师根据教材编制确定活动主题的数量是15次，占总体数量的62.5%。教师依据同事的建议确定活动主题的数量是4次，占总体数量的16.7%。教师依据平时对幼儿兴趣记录来作为活动主题的数量是3次，占总体数量的12.5%。教师依据自己的喜好选择活动主题的数量是2次，占总体数量的8.3%。由此可见，中班科学活动中，大部分教师选择活动主题是依靠教材，而依靠平时对幼儿的兴趣记录作为选题来源的科学活动次数太少。幼儿的科学活动，确定主题是第一个步骤。而目前某些教材的科学活动主题脱离幼儿实际生活、定位模糊。调查发现中班的科学活动主题常被幼儿园教师提前“预定”好，某些方面与幼儿的平日生活并无相关。例如在一堂主题为“冬天的不同”的科学活动，教师带着小朋友讨论了全球各地的冬天特点，涉及到我国南北部冬天气温的不同，世界南北半球冬天差异等常识。但是由于这个主题范围太大，甚至很多教师自己也解释不清世界南北半球冬天不一致的原因，小朋友对“南北半球”这个概念更是一无所知，也不理解为什么气温有所差异。整节课后，虽然教师费尽口舌地跟小朋友讲述了冬天的不同，但是幼儿真正能掌握的少之又10 少，只是机械性地记住了冬天有温度上的不同，很难与自己的生活联系起来。因此，教师对科学活动的主题选择不能紧紧依靠“死”的教材，应关注幼儿已有的知识经验和兴趣，一个幼儿感兴趣的科学活动主题可以令幼儿在活动中萌发出积极的参与性，更加主动地参与探究过程。所以教师应在平时对幼儿的科学问题用心地观察和记录，把教材里的科学主题和幼儿生活里的科学兴趣结合起来，选择出适合幼儿的活动主题。不论《纲要》还是《指南》都明确指出，科学领域是幼儿学习与发展不可或缺的方面，如果多次科学活动主题选不到位，那么势必会影响幼儿对科学的兴趣和探索。（二）部分科学活动内容不符合幼儿现有水平在观察中发现，部分中班科学活动内容不符合幼儿现有水平。例如：活动的主题找空气教师用一张纸盖住了一个装满水的杯，然后把杯倒过来，发现纸和水都没有掉下来。教师：小朋友们，你们知道为什么吗？小朋友纷纷发言，进行猜测。教师：这是因为空气有压力，大气压强把纸顶住了。好了，我们再从别的地方找空气。小朋友似懂非懂，带着茫然的表情进行活动的下一步。活动中几乎所有的小朋友都不懂“大气压强”是什么，老师也无法对幼儿详细解释，如此简短的介绍让幼儿是一头雾水。教师由于选择的内容超出幼儿的已有经验，造成学习难度加大，导致这次“找空气”的活动效果不理想。研究观察的24次中班科学活动中，有7次科学活动的内容明显不符合幼儿的现有水平，所占比例高达29.2%。其中有5次是活动内容超出了幼儿的现有水平，有两次是内容过于简单。内容过难的科学活动无法激发幼儿的内在兴趣，反而增11 加了幼儿对科学活动的压力。甚至有时科学活动结束后，有小朋友的表现是如释重负，这是多么可怕的景象！如果科学活动不能引发幼儿对科学探究的好奇心和探究欲望，就会阻碍幼儿在科学领域的发展。而过于简单的科学活动内容会造成活动过程里幼儿注意力不集中，关注点偏离活动主题，长期下去也会令幼儿丧失对科学活动的兴趣。如在一次主题为“认识水果宝宝”的活动，一位教师只选择了苹果、香蕉、橘子等几种常见的水果作为学习内容，幼儿对这些水果非常地熟悉，所以用很短的时间就讨论完了每一种水果的颜色、味道、吃法等特征。然后幼儿的兴趣点开始转移，教师认为幼儿已经完成本次活动的目标，也就放任幼儿讨论起与本次活动无关的话题。因此，教师对科学活动内容的选择，必须建立在幼儿现有水平的基础上，不宜过难也不宜太简单。正如维果茨基（前苏联著名心理学家）的“最近发展区”理论所提到的：最能引起幼儿科学探究兴趣的教育内容应该是幼儿最近发展区的内容，只有选择幼儿最近发展区的科学教育内容，才能激发幼儿的探究兴趣，推动幼儿科学素养的提高。（三）科学活动材料准备不足且使用受限皮亚杰认为：幼儿是在与客体相互作用中主动构建自己的智力结构。虽然幼儿有着与生俱来的好奇心和探究欲望，但他们需要成人为其选择贴近生活、适合幼儿经验水平的材料，来提高幼儿对科学活动的兴趣，促进幼儿实现主动建构的学习。因此，幼儿园的科学活动应该给幼儿提供适合且足够的刺激物。研究者所在的幼儿园中，每个班级都有摆放着不同科学材料的科学区域，老师在开展科学活动之前也会针对相应的主题准备适宜的材料，建构材料与幼儿的互动机制，但在观察中发现该环节仍存在问题。1.材料准备简便或不足如在一次“空气在哪里”的活动中，由于一个班级只有两个打气筒，导致在有限的活动时间里只有部分幼儿接触打气筒，其余未进行操作探索的幼儿明显兴12 致不高。在“有趣的磁铁”活动中，因为磁铁数量太少，造成幼儿“抢磁铁”进行操作的局面，这不仅影响了探究的质量，还存在了安全隐患，对同伴关系的培养、活动氛围的融洽等方面都带来一定的影响。研究观察的24次科学活动里，有10次活动的材料准备不足，占总体数量的41.7%。材料准备充分的活动有14次，占总体数量的58.3%。虽然所在的幼儿园中班每个星期都会有至少一次科学活动，但是由于教师平时空闲时间被写教案和做手工占据着，留给准备科学活动材料的时间很少。有时教师会把准备材料工作留给幼儿家长去做，如“认识蔬菜”活动之前，各班教师对幼儿家长发布消息，希望家长提供盆栽蔬菜，但是各班家长提供的数量却大不相同，结果“蔬菜量”少的班级教师很快地把“蔬菜”带领幼儿认识完，早早结束了活动，使幼儿收获较少。幼儿科学探究和学习的主要方式离不开幼儿对科学疑惑的亲自探索，而幼儿的科学探索离不开相关科学材料的支持。如果幼儿缺少对科学活动的材料接触和使用，则会造成其对科学过程难以理解，无法积极参与科学活动。幼儿园应提供足够的材料，保证幼儿的探究参与。材料准备要考虑到活动内容需要及幼儿人数，要保证每个幼儿都能在相应的操作时间里亲自进行材料探索。如果是较大的观察材料，全班可以公用一个。如果是较复杂的实验材料，可先对幼儿进行分组，保证每组都有一份。如果是操作性强的材料，则要保证每人都拥有。在保证每个幼儿都能参与材料操作的同时，也要注意材料的准备也不宜过多过杂，这样会造成活动混乱，重点不突出。2.活动材料的使用受限研究者还发现虽然每个班级都有科学角，除却幼儿园对每个班级相等的材料“分发”外，每个班级的科学材料均存在差异性。有的班级科学材料是教师和家长辛勤劳动的成果，有的班级科学材料是教师自己出资的“先进工具”。但在材料使用方面存在限制使用的现象。在一次“照镜子”的科学活动中，研究者发现因一位小朋友在体验放大镜的效果时，不小心把放大镜打碎，导致全班小朋友被不准接触放大镜的现象，老师在幼儿面前演示了一遍放大镜，从此放大镜被束之高13 阁。而且越是贵的材料，平日活动里用的次数越少。杜威说过“探究是幼儿的天性”，如果科学区域布置得很漂亮，但幼儿参与程度很低，那么幼儿的科学探究无法完成，科学经验也不能形成。（四）启发性问题少且问题固定化1.启发性问题少在24次科学活动里，研究者对教师的语言指导进行统计：语言指导总次数达512次。讲解式指导次数为286次，占总体数量的55.9%。提问式指导次数为226次，占总体数量的44.1%，这其中封闭性问题的次数为151次，占提问式指导数量的66.8%，启发性问题的次数为75次，占提问式指导数量的33.2%。教师应有意识地提出幼儿感兴趣的，能激发幼儿进一步思考并产生探究欲望的问题。启发性的问题可以提高幼儿科学探究的兴趣，有利于幼儿对科学现象的主动思考，促进幼儿科学思维的形成。但是在观察中发现科学活动中教师提问多为封闭性的，即答案只是简单的“是”、“不是”，或者是提问里已暗示出答案，不能引发幼儿对事物的探索和发现。例如：活动主题雪教师：冬天了就会下雪，是不是小朋友？幼儿：是。教师给出几张雪花的图片，问：小朋友这个是什么？幼儿：雪花。教师：雪花是不是有菱形的、长方形的、圆形的？幼儿：是。教师：哪个小朋友愿意上前面的黑板给老师和小朋友画一个雪花？幼儿举手。画出来的和图片上的大致一样。这个案例里教师的提问限定了幼儿的想象，所问的问题几乎都是封闭式的问14 题。教师先是提示了雪花的图片，紧接着又提示了雪花的形状，这些封闭性的问题完全限制了幼儿的思考，压抑了幼儿的科学思维，使幼儿变得不愿探究，只顾跟着教师的步伐走，长期下去，幼儿的科学探究精神被消磨光，变成了只会接受不会思考的孩子。如果上述案例中的教师能先让幼儿自己回想雪花是什么样子的，然后再请小朋友画出自己心目中的雪花，最后呈现准备好的图片，引发幼儿的讨论，就会让幼儿经历对雪花回忆思考，并且组织语言描述，用手中的笔画出来，这样的答案一定是多样的，而不是千篇一律的。而最后的讨论环节能够再次加深幼儿对“雪”的认识和理解，令幼儿在已有经验的基础上获取新的知识，也能享受到科学探究的满足感。2.问题固定化在科学活动中，教师应掌握多样的提问技巧，针对不同的场景和事物，抛出不同层次的问题激发幼儿兴趣，让幼儿深入探索，发挥自己的想象力。然而现在很多老师的提问都是一种固定套路。在“各种各样的花朵”这一主题活动上，研究者观察了三位老师组织的活动，但她们提出的问题基本上都是“花朵是什么颜色”、“花朵是大的还是小的”、“花瓣是什么形状”，小朋友们即使学到了新的知识，但是这种学习过程相对枯燥，对于新事物的学习模式固定老套，不能够激发幼儿的学习热情。教师的提问引导着幼儿的观察、思考和操作，多样化的问题可以引导幼儿从不同角度不同领域进行科学探究，固定化的问题则把幼儿的科学探究兴趣禁锢起来，限定在固定的角度里，影响幼儿深层次的科学思考。如果上述案例中老师再增加几个问题调动幼儿已有经验，效果会更好些，比如“小朋友自己的家里养了什么花？它们是怎样成长的过程？”“什么花在夏天盛开的，什么花是冬天开的？”“花朵是美丽的，谁知道花朵都可以用来干嘛？”“你们对于花还有什么问题吗？”这样会让幼儿根据自己的实际生活经验，仔细回想，提高自己的参与程度，也令自己得到了自主探究和思考的机会。15 （五）科学探究中存在教师包办代替的现象中班幼儿在科学探究学习过程里，有着强烈的好奇心和求知欲。我们正要利用这一点来引导幼儿在科学活动中进行亲身探究和亲身操作，培养他们的发现问题能力和解决问题的能力。所以，在幼儿面临操作困难时，切勿亲自上手代替幼儿完成操作。然而研究者在对24次科学活动中教师指导类型的统计中发现，共计386次的教师指导，教师示范类型有186次，占总数的48.2%，教师协助幼儿进行操作类型有124次，占总数的32.1%，教师代替幼儿进行操作类型有中76次，占总数的19.7%。这说明科学探究活动里，仍存在着教师包办代替的现象，而且占将尽五分之一的份额。教师包办代替容易让幼儿形成对成人的依赖性，不利于幼儿自我解决问题能力的培养。例如：活动主题滚动教师对小朋友进行分组，每组的桌面放着相同材料。教师：小朋友看看桌面上的盒子里装的东西，都有什么？幼儿：有玩具球、易拉罐、圆柱形积木、长方体、雪糕棍、放大镜、钢笔等等。教师：小朋友再看看桌面上的搓板和斜坡架子，谁能上前面给大家演示下盒子里的东西和这两样东西放在一起能怎么玩？幼儿A上台用圆柱形的积木敲打搓板。教师：不对，不是这样的。随后教师握住A手，把圆柱形的积木放到搓板顶部让积木滚下去。教师：是不是可以滚动？幼儿：是。教师：好，下面小朋友们看看盒子里的哪些东西能从搓板上滚下来，哪些东西不能滚动？16 幼儿开始操作，教师进行分组指导，但最开始幼儿没掌握滚动要领，有的幼儿把物体放在搓板下端无法滚动，有的幼儿把长方体放到搓板顶端然后用手将其推下去以为是滚动……教师指导了几组发现还是有问题，在剩余小组中直接对小朋友喊停，自己把不同物体放在搓板顶端，让小朋友观看其是否滚动。此过程进行了五分钟。随后教师带领幼儿分析了可以滚动物体的特征。教师：小朋友现在已经学会了滚动，并知道滚动物体的特征。那么我们再来做实验，看相同的物体在不同的斜坡滚动速度是否一样？幼儿：好。教师：你们把盒子里的东西分别放在搓板和斜坡架子上进行滚动，看哪个滚动速度快？幼儿开始操作，班级秩序混乱起来。教师：停！把东西掉地到处都是，现在小朋友都不许动手。教师熟练地在小朋友面前开始演示。上述案例中，教师虽然为幼儿准备了丰富的材料，但是却没有让幼儿亲自感受物体是怎么滚动的，也没有令幼儿进一步探究到底哪种物体能滚动，哪种物体不能滚动。虽然教师给部分幼儿进行了操作，并告诉他们答案结果，但这个结论是教师用包办代替的方法传递给幼儿的，这些幼儿只记住了活动材料中的圆柱形积木、钢笔等物体可以滚动，却不知道生活中的其他物体能否滚动。那些通过亲自试验得出结论的幼儿对这节科学活动相对更有热情，对可以进行滚动物体的特征掌握的更准确，在本次活动里收获较多。布鲁纳认为：在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师通过适宜的指导帮助学生完成自主探究，而不向学生灌输死板的知识。在幼儿园的科学探究活动里，我们也要注重幼儿自主探究的重要性。虽然教师处于教学活动的主导地位，但仍应清楚地意识到学生才是学习的主体。教师应尊重科学活动中幼儿的独立性和自主性，无权剥夺幼儿主动探究的权利。教师一定程度上的示范和协助幼儿操作有助于加深幼儿的科学探究，但“教师的包办代替”则完全阻碍了幼儿的自我解决问题能力的发展，长期下去，势必导致孩子的笨手笨脚。17 （六）科学活动评价缺乏针对性幼儿科学活动中，评价是一个贯穿始终的环节。《纲要》中肯定了教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性、调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的重要手段。研究中发现，虽然教师认识到评价的重要性，并在科学活动中也会注意增加对幼儿的评价，但科学活动中的教师评价缺乏针对性。1.评价没有尊重幼儿差异性虽然中班幼儿在年纪上相差不大，但是每个孩子的科学素养因家个人经验、家庭教育、社会环境等不同而有所差异。因此，教师在对幼儿进行评价时要注意考虑到每个幼儿的实际情况，在充分尊重幼儿发展有差异性的基础上，能用合适的标准对不同幼儿做出恰当的评价。但研究中发现，科学活动里很多教师只用一种标准去评价所有的幼儿，达到标准的幼儿就是合格的，剩余的幼儿就不合格。这种评价本身就是不公平的，不仅不能鼓励幼儿，反而打击了幼儿的自信心。在一次主题为“认识水果宝宝”的科学活动里，阳阳因为对橙子过敏，在橙子味道讨论环节说出“橙子有毒，特别不好吃”的言论，天真的阳阳把自己的真实想法说了出来，却被不了解情况的教师认为他在故意捣乱，并对他做出理解力欠佳的评价，导致阳阳对教师失去了信任感，也对这次活动产生抗拒的情绪。有的幼儿在科学探索过程中能够快速做出选择，但犯的错误多一些；而有的幼儿在科学探究过程中善于思考、小心谨慎，做出的选择较准，速度慢一些，我们很难评判出哪种幼儿更聪明更对。因此，针对不同类型的幼儿，作为教师一定要在其原有基础上看到他们是否有进步和提高，从而做出准确的、适合每一位幼儿发展的评价。2．评价内容单一且内容肤浅有些教师的评价内容很单一，缺乏针对性。教师常常说一些“真棒！”“很好！”“很聪明”之类的话语，幼儿分辨不清楚自己为什么棒。有些幼儿为了得到表扬，18 忽视学习过程中的探索，只往固定的答案上靠。有的教师在幼儿探究活动中经常有许多禁令，限制幼儿的行为，却不解释原因。也影响了幼儿对事物的分辨能力，使幼儿变成盲目顺从的孩子。例如在一次科学活动里瑶瑶指出：“葱叶粗，像哥哥，韭菜叶细，像弟弟。”教师马上对瑶瑶说：“瑶瑶真聪明！”其余的小朋友看见瑶瑶得到表扬很是羡慕，却不知瑶瑶为什么受到表扬，有的小朋友跟风道：“大葱是笑笑（同班小朋友名字），韭菜是晓雨（同伴小朋友名字），”却换来了教师的无视。如果教师是这么表扬瑶瑶的：“瑶瑶是一个非常善于观察的小朋友，她能观察出不同植物叶子的粗细，还能和我们人联系起来！”小朋友就会明白，瑶瑶是因为观察出植物的不同高矮得到表扬，从而也增加了对植物另一个角度的观察。在24次科学活动的观察中，研究者共统计了375次教师对幼儿的表扬，其中如“很棒”“非常好”等表扬多达264次，占总体比例的70.4%。而具有针对性的、给与幼儿真正的鼓励仅有111次，占总体比例的29.6%。有的教师为了在预定的时间内结束活动，往往缩短了对幼儿评价的时间；有的教师为了点评更多幼儿，也缩短了对每一个幼儿的评价语句；有的教师为了防止幼儿产生突发性问题，常常敷衍性的表扬幼儿。这种言语乏味，内容肤浅，缺乏针对性的表扬并不利于幼儿的科学探索，它模糊了幼儿的关注点，误导幼儿为得到表扬而忽视探究过程。19 五、提高中班幼儿科学活动指导有效性的策略在教学活动中，幼儿是主体，幼儿教师起着主导作用。教师用有效的指导策略实现幼儿的发展，是至关重要的。（一）教师应树立科学的教育观教师的教育观念能否跟上现代教育理念价值观的更新，将直接影响其对科学活动的指导。教师不应只在乎科学活动后幼儿记住了什么科学概念或科学原理，忽视活动过程里幼儿的探究过程。曾有教师对此解释为：孩子在科学活动中状况百出，问题过多，有的知识点老师一时想不到，甚至有的科学内容老师自己也掌握不全。因此，在科学活动中教师才往往态度消极，匆匆掠过，只注重结果。但《纲要》明确指出“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。中班幼儿年纪很小，在探索的过程中需要教师的指导，如果教师不具备这种观念，在科学探究里剥夺幼儿主动探究学习的权利，采取包办代替行为，只注重灌输结果，却不注重学习探究过程，势必会不影响幼儿的好奇心和探究欲望，失去科学活动里应有的快乐。因此，教师应该用科学的教育观武装自己，服务幼儿，改变以往活动里直接告诉幼儿该做什么，不该做什么的态度，用正确的心态让幼儿亲自参与科学活动的每一个步骤，令幼儿从质疑出发，能够主动参与到分析、操作、讨论环节，获取直接经验。教师应承认并重视幼儿的学习主体地位，满足其探究兴趣和欲望，在课前准备、课程实施及课后评价的每个环节里能提前考虑到幼儿可能出现的问题，并想出解决办法，鼓励幼儿自己动手完成操作，锻炼其自主研究能力。教师只有拥有与时俱进的教育观，才能设计出高质量的活动，实现教育价值。20 （二）教师应不断提高科学素养教师有了先进的教师观念是成功开展科学活动的第一步，但如果没有专业知识和技能，缺乏科学活动的有效经验，科学探究活动仍不能有效组织。因此教师要注重丰富自己的科学理论知识，提高自身科学素养。首先，具备充足科学知识的教师，才能在科学活动里传授幼儿丰富的知识，引导他们加深对科学的兴趣。幼儿园的科学内容涉及很广，如果教师自己都掌握不全面，又怎么能面向幼儿进行教育呢？在“马路上的车”主题活动中，小王老师由于对洒水车的洒水的原因解释不清，造成本来兴致高昂的幼儿开始迷惘，当小王老师再次回答不出幼儿洒水车发出什么声音的问题时，幼儿积极性明显降低，幼儿由于疑问得不到解答，逐渐丧失了对活动的兴趣，造成这次活动的仓促收尾。俗话说“教人一滴水，自己就得有一桶水”。在面临幼儿的探究性问题时，教师的无法解答或者多次推脱，不仅令幼儿减少了对教师的信任，也降低了其科学兴趣。教师只有不断丰富自己的科学知识，对每一次科学活动的内容进行充足的准备，才能以扎实的基本功和积极的态度投身科学教育活动中。其次，教师应具备一定的科学探究能力，善于发现平日生活里的科学现象，对感兴趣的现象进行深入研究。如果教师变得更加关注生活，更加主动地观察周边的事物，积极思考、热爱学习，那么幼儿在教师的这种心态影响下，也会随之对科学活动充满热情和兴趣。教师应树立与时俱进的科技意识，并结合在长期的活动实践中形成的对幼儿科学的系统理解，明确每一次科学活动的目的和任务，在幼儿的兴趣、新旧知识关联处选择科学活动的内容。如果教师能把教材里的科学知识和生活方面结合起来，善于思考，更能引发幼儿对生活中真实事物的兴趣和对大自然的热爱。因此，教师需自身具备一定的科学探究能力，并在科学活动的实施中影响幼儿形成积极探索精神，完成对幼儿科学知识和科学素养的传递。21 （三）选择适宜的教学内容科学活动的内容是实现科学教育价值的支柱。教育不是适应，在本质上则是①改善和提高。因此，对幼儿科学活动内容的选择要考虑到幼儿已有的知识结构和认知结构的特点。幼儿的科学经验和能力也影响着幼儿对科学活动的兴趣、热情和接受程度。因此教师应该为中班幼儿提供符合其年龄特点的科学活动内容，贴近实际的探究内容才能令幼儿感兴趣，让他们通过自己的探究有所发现，获得经验。中班幼儿认识能力仍处于较差水平，知识结构也比较简单，难以接受抽象的理论概念。他们理解的多是前科学概念或日常概念，主要通过直接经验完成对科学的认识，积累的是关于周围自然、社会环境中最粗浅的知识。因此，教师要选择既适于中班幼儿学习、又具有发展价值的科学活动内容，不要将后续学段的科学内容提前让幼儿学习，或用机械、抽象的方式来学习。《纲要》强调“应利用身边的事物与现象作为科学探究的对象”。《指南》把幼儿的周围事物和现象划分成六方面内容，包括常见的动植物、常见物体、常见物理现象、天气与季节变化、科技产品和环境及其与人们的生活关系。探究内容越具体形象、贴近幼儿的生活，越能激起他们的探究欲望。教师只有在平日里多对幼儿多观察、多沟通，才能了解他们的兴趣和爱好，找到适合他们的科学内容。（四）做好科学活动的环境准备《指南》明确指出要创设丰富的教育环境，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。教师遵循什么样的原则创设科学活动的环境，如何创设出吸引幼儿积极投入其中的环境，使其圆满完成科学探究，是教师在科学活动里应重视的问题。首先，要创造出材料充足的科学活动准备环境。在物质材料丰富的环境里，①石筠弢.学前教育课程论[M].北京:北京师范大学出版社,2011.10022 幼儿可以独立或合作地进行观察、操作、实验，自由自主的探究，不会因为材料短缺而影响科学探究的参与积极性，阻碍知识的传递。材料的准备不仅来源于幼儿园的基本提供以及教师的辛勤手工，也应该令家长参与材料的准备过程。家长和幼儿在家庭生活里一起准备科学材料，不仅能为培养孩子的科学素养打下基础，也有利于提高幼儿在学活动开展中的参与性积极性。不同家庭的材料准备也为幼儿展示了不同家庭对同一科学知识的不同看法，多层次扩充了幼儿的科学探究角度，与此同时，也能培养幼儿对“分享”的喜欢。其次，要善于创设科学教育的大环境。教师不仅要在每个班级的科学区域进行不同的科学环境准备，还应充分利用班级其他环境进行科学渲染，甚至应把整个幼儿园都设计成具有科学氛围的“大环境”。作为幼儿的学习活动场所，每个班级都有自己的科学区域角，虽然每个班级的科学区域角重视的材料不同，但要保证每个科学材料都可以自由平等地被幼儿操作，进行探索。而且要保证材料的定期更换，满足不同内容活动的实验操作。《指南》指出：要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合。在实践应用中，我们可以在其他区域也摆放和创造出与最近科学活动主题内容相关的材料和环境。比如可以在开展“认识蔬菜宝宝”主题的科学活动周里，令小朋友在美术课画出自己喜欢的蔬菜，然后粘贴到幼儿的美术墙上。这样把握了幼儿科学学习的整体性和发展性，令幼儿对蔬菜的认识和喜爱进一步加深。从整个幼儿园来讲，可以在走廊、过道墙壁、天棚等地方进行科学主题内容的环境布置。（五）提高提问的有效性很多研究表明，在幼儿科学活动中，教师的有效提问可以更好地帮助幼儿发展自己的逻辑推理和实践操作能力。如在一堂课开始的时候，教师通过有效的提问比教师直接进行讲授更能引起幼儿的兴趣。教师应该补充自己的提问类型，丰富自己的提问设计。在同一科学活动里教师可以通过不同的提问方式，从多个层面引发和鼓励幼23 儿自己探索真相，获得真知。例如“有趣的蝌蚪”这节课里教师可以先通过引导幼儿进行观察，然后这样设计观察性提问：蝌蚪是什么颜色？它有几条腿？让幼儿尝试对观察到的现象进行语言描述，可以激发幼儿将自己的感性经验和心理表象进行编码，并将其概念化，有利于幼儿的判断力和理解力的进一步发展。比较性的问题可以令幼儿通过对几种不同的物体进行详细比较，从而认识和把握事物的本质特征。推测性的问题有助于引导幼儿建立自己的假设，并带着问题来验证自己的想法。拓展性的提问一般被问得少，但是如果询问得体，能够引导幼儿举一反三，生出新的探究兴趣，有利于幼儿科学的思维体系发展。在科学活动中，还要关注问题类型。封闭式的问题带有一定程度的指向性，有利于对幼儿的引导，但限制幼儿的发散性思维。开放式的问题可以促进幼儿广范围的思考，但没有明确地指向性。在科学活动中，两种问题都有其适合的提问范围，不能只注重一种而忽视另一种。（六）给予幼儿适宜的评价和鼓励无论是在活动过程中还是活动结束后，教师对幼儿的进步和成就应予实事求是的、相对客观的评价。事实证明，教师对幼儿在探究过程里所付出努力的肯定和支持，可以促进幼儿形成积极的科学态度，激发他们进一步探究的热情。但是如果教师只是针对幼儿认识结果进行表扬，则会削弱幼儿的探究兴趣和动机。教师的评价应全面且具体，评价时要用真诚的语言告诉幼儿好在哪里，表扬的原因是什么。机械的单薄的表扬词语达不到鼓励的效果，不能激起幼儿的进一步探究需求。而针对幼儿的行为不顾幼儿内心想法的表扬，会令幼儿失去对活动自身内容的兴趣，也不再产生探究下去的欲望，只顾做出令教师满意、能得到表扬的结果。如可可向大家汇报了她在家养小兔子的经过，并分享了很多照顾小动物的经验，教师的“可可真棒！”和“首先可可是一个非常富有爱心的小朋友！其次可可善于总结，能告诉大家你是怎么发现这些照顾小动物的诀窍的呢？”不同表扬的效果是截然不同的。24 参考文献[1]叶澜.新编教育学课程[M].上海：华东师范大学出版社，1991.268—269.[2]刘占兰.幼儿科学教育[M].北京：北京师范大学出版社,2000.[3]夏力.学前科学教育活动指导[M].上海:复旦大学出版社,2009.3.[4]施燕.学前儿童科学教育[M].上海:华东师范大学出版社,2006.9.[5]兰本达.陈德章译.小学科学教育的“探究—研讨”教学法[M].北京:人民教育出版社,1983.[6]钟启泉主编.科学课程与教学论[M].杭州:浙江教育出版社,2003.[7][美]戴维·A·温尼特，罗伯特·A威廉姆斯等著.刘占兰等译.科学发现——幼儿的探究活动之二[M].北京:北京大学出版社,2005.[8]顾志跃．教育科学概论[M]．北京：科学出版社，2001．[9]施燕.学前儿童科学教育[M].北京:中央广播电视大学出版社，2007.[10]朱智贤．儿童心理学[M]．北京：人民教育出版社，2000．[11]张俊．幼儿园科学教育[M]．北京：人民教育出版社，2004．[12][美]JosephS．Krajcik，CharleneM．Czerniak，CarlF．Berger罩芋，王磊等译．中小学科学教学一一基于项目的方法与策略[M]．北京：高等教育出版社，2004．[13]陈华彬、梁玲．小学科学教育概论[M]．北京：高等教育出版社，2003．[14][美]加涅（R.M.Gagne）等著.教学设计原理[M].上海.华东师范大学出版社,1999.[15](美)艾利森.戈波尼克.摇篮里的科学家[M].袁爱玲等译.上海:华东师范大学出版社,2004.[16]韦钰,[加]P.Rowell著.探究式科学教育教学指导[M].北京:科学教育出版社,2005.[17]戢守志等译.美国国家科学教育标准[M].科学技术文献出版社,1999.[18]施良方、崔允廓.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究[M].华东师范大学出版社,1999.[19]邵瑞珍著.教育心理学[M].上海教育出版社,1997.25 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致谢时光的流逝总是在不经意间，随着论文的截稿，两年的研究生生活也接近尾声。北方的春天总是姗姗来迟，四月的树丛不过星星点点的绿意，随风摇曳。仿佛也是四月，我带着对辽宁师范大学的景仰、对学前教育的追求来到辽宁师范大学进行研究生面试。面试老师们温暖的笑容，柔和的话语消除了我的紧张，令我一下爱上了这所学校，这个专业。在辽宁师范大学的两年里，我要感谢的人太多了。首先是我的导师谷忠玉教授，她给我的第一印象就是有气质有涵养有内容。她用她严谨的学术作风和丰富的专业知识让我知道了：作为研究生我们目标不再是继续学习，而是要学会研究。两年里谷老师不仅是我学习上的导师，也是我生活中的榜样，她的认真、负责、敬业和无私深深地感染了我，让我知道作为一名教育者所要拥有的态度和涵养。其次，我还要感谢邹晓燕和陈迁两位教授，她们在自己专业领域的丰富学识让我对学前教育有了更多的认识和体会，并且给我的论文开题提供了宝贵的意见。在幼儿园的实习中，我要特别感谢幼儿园的赵园长，正是她对我们实习生的充分支持，我们才能对幼儿园有了各个方面各个细节的了解。我还要感谢李婷婷老师对我的不断指导，她用她丰富的经验和先进的教学思想让我对幼儿和幼儿教师都有了深刻的感悟，加深了我对学前教育的热爱。感谢我的父亲母亲，你们用你们最深沉的爱支持着我，让我在求学前行的道路从不孤单。我还要感谢我的同学李媛媛、杨昕昕和王雪霏。两年的同窗生涯，我们一起学习一起进步，彼此支持和鼓励。虽然我们来自不同的地方，但对学前的热爱让我们走到一起，希望未来的日子里我们每一个人都能实现自己的梦想，发挥自己的价值！感谢所有帮助过我的人，我相信研究生的毕业不是结束，而是我生命新的开始。我不会放弃对学前的热爱和追求，带着满腔热血，继续前行！28